Inklusion: Der Index für Inklusion als Instrument für die praktische Umsetzung in Kindertageseinrichtungen

Textprobe:
Kapitel 3.4, Inklusive Spiel- und Lernprozesse:
Kaum etwas anderes fördert in so umfangreichem Ausmaß die Entwicklung der Kinder, wie das Spiel. Die Kinder entwickeln in einer vereinbarten Struktur aus einer ausgedachten Situation eine neue Realitätskonstruktion, in der sie sich mit Hilfe von Wiederholungen und Ritualen bewegen. So können sie einhergehend mit ihrer Akteurrolle im Spiel divergente Valenzen und Veränderungen ihrer eigenen Person erfahren und mit der Spieltätigkeit assoziiert, ihre individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen einbringen (Oerter 1999). In diesem Zusammenhang können sich alle Kinder einer inklusiven Kindertageseinrichtung - vor allem im frühpädagogischen Bereich - im Spiel begegnen und das dazu beitragen, was sie können. Die soziale Spieltätigkeit gestaltet sich somit als ein zentraler Ansatzpunkt für inklusive Interaktionen, da diese unabdingbar mit individuellen Bedürfnissen und Kompetenzen sowie den Alltagserfahrungen aller Kinder behaftetist (ebd. 1999). [Inklusive] Spielsituationen entstehen dann, wenn alle Kinder auf der Basis ihrer jeweiligen Fähigkeiten und Bedürfnisse solche Spieltätigkeiten hervorbringen können, die ihre persönliche Unverwechselbarkeit im Verhältnis zu ihrer sozialen Umwelt zum Ausdruck bringen und ihnen eine Vielfalt an leiblich-sinnlichen Erfahrungsmöglichkeiten eröffnen. (Heimlich 2003: 90).
In diesem Kontext lernen die Kinder tolerant, respektive intolerant, mit den spezifischen Fähigkeiten der anderen Kinder umzugehen und ex aequo in der direkten Interaktion positive oder negative Reaktionen des Gegenübers anzuerkennen. Unmittelbare Wirkungen auf das eigene Verhalten können erlebt und in Form des sozialen Lernens nach individuellen Möglichkeiten verändert werden (Fischer 2010). Nach Heimlich (2003) ergeben sich daraus resultierend für Pädagogen diverse Komponenten einer Förderung des gemeinsamen Spiels. (s. Anhang 3, S.34) Infolge der vorangegangenen Überlegungen sollen die Kinder in ihrer

Monika Thiem, Bildungswissenschaftlerin M.A. und Kindheitspädagogin B.A, wurde 1985 in München geboren. Nach dem Abitur absolvierte die Autorin eine Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin. Ihr anschließendes berufsbegleitendes Bachelorstudium 'Bildung und Erziehung im Kindesalter' an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München schloss sie im Jahr 2011 mit Auszeichnung ab. Der Fokus der inhaltlichen Auseinandersetzung lag dabei insbesondere bei der Beschäftigung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen zur pädagogischen Didaktik und Methodik sowie zur Bildung, Entwicklung und Förderung im Kindesalter unter besonderer Berücksichtigung von pädagogischer Qualität und beruflicher Professionalisierung. Von 2012 bis 2014 studierte sie im Masterstudiengang 'Angewandte Bildungswissenschaften'. Schwerpunkte waren dabei insbesondere Aspekte des Bildungsmanagements, der Bildungsevaluation und der Bildungsplanung in diversen pädagogischen Handlungsfeldern. Umfassende praktische Erfahrungen im Bildungsbereich sammelte die Autorin unter anderem in leitender Position in einer großen integrativen Kindertageseinrichtung.